Reformasi sekolah membutuhkan dasar bukti – kontribusi Kepemimpinan , Belajar Organisasi dan Hasil Mahasiswa ( LOLSO )

Reformasi untuk sekolah , tidak peduli seberapa baik dikonsep , kuat disponsori , atau diaudit erat akan sering gagal dalam menghadapi resistensi budaya dari dalam sekolah , baik dari siswa

( misalnya Rudduck dan Flutter , 2000 ) , guru ( Berends , 2000 ) , manajer menengah ( Busher dan Harris , 2000 ) , atau guru kepala ( Leithwood dan Duke , 1999 ) . Kadang-kadang , perlawanan tersebut adalah keinginan agar sekolah tidak menjadi mangsa penjaja keliling dari gerakan-gerakan baru , yang tiba mendesak ramuan terbaru mereka ” perbaikan cepat ” . Namun , resistensi berarti bahwa reformasi dengan potensi besar yang sama dapat jatuh ke nasib yang sama. .Bagaimana sekolah dan sistem dapat memilih ide-ide asli yang menawarkan perbaikan jangka panjang dari dangkal dan jangka pendek ? Sebuah dasar bukti yang kuat untuk perbaikan sekolah yang dibutuhkan dan ini telah menjadi penekanan yang berkembang untuk kebijakan dan praktek dalam beberapa tahun terakhir . Nilainya akan sangat bergantung pada keabsahan bukti itu sendiri , agar tidak jatuh busuk dengan frase komputasi lama ” sampah masuk, sampah keluar ” . Makalah ini menyajikan beberapa temuan kunci dari kualitas bukti dasar yang relevan untuk reformasi sekolah – Kepemimpinan untuk Belajar Organisasi dan Hasil Mahasiswa ( LOLSO ) Proyek Penelitian di Australia . Kualitasnya berasal melalui memiliki integritas dan validitas prediktif serta variabel yang jelas . Hal ini mampu menangkap kompleksitas yang lebih cocok dengan realitas yang dihadapi oleh sekolah daripada banyak penelitia Reformasi sekolah membutuhkan dasar bukti – kontribusi Kepemimpinan , Belajar Organisasi dan Hasil Mahasiswa ( LOLSO ) Reformasi untuk sekolah , tidak peduli seberapa baik dikonsep , kuat disponsori , atau diaudit erat akan sering gagal dalam menghadapi resistensi budaya dari dalam sekolah , baik dari siswa ( misalnya Rudduck dan Flutter , 2000 ) , guru ( Berends , 2000 ) , manajer menengah ( Busher dan Harris , 2000 ) , atau guru kepala ( Leithwood dan Duke , 1999 ) . Kadang-kadang , perlawanan tersebut adalah keinginan agar sekolah tidak menjadi mangsa penjaja keliling dari gerakan-gerakan baru , yang tiba mendesak ramuan terbaru mereka ” perbaikan cepat ” . Namun , resistensi berarti bahwa reformasi dengan potensi besar yang sama dapat jatuh ke nasib yang sama. Bagaimana sekolah dan sistem dapat memilih ide-ide asli yang menawarkan perbaikan jangka panjang dari dangkal dan jangka pendek ? Sebuah dasar bukti yang kuat untuk perbaikan sekolah yang dibutuhkan dan ini telah menjadi penekanan yang berkembang untuk kebijakan dan praktek dalam beberapa tahun terakhir . Nilainya akan sangat bergantung pada keabsahan bukti itu sendiri , agar tidak jatuh busuk dengan frase komputasi lama ” sampah masuk, sampah keluar” . Makalah ini menyajikan beberapa temuan kunci dari kualitas bukti dasar yang relevan untuk reformasi sekolah – Kepemimpinan untuk Belajar Organisasi dan Hasil Mahasiswa ( LOLSO ) Proyek Penelitian di Australia . Kualitasnya berasal melalui memiliki integritas dan validitas prediktif serta variabel yang jelas . Hal ini mampu menangkap kompleksitas yang lebih cocok dengan realitas yang dihadapi oleh sekolah daripada banyak penelitian sebelumnya . Telah dikumpulkan dari sumber selain kepala sekolah , yang cenderung melebih-lebihkan efektivitas reformasi dibandingkan dengan guru kelas ( Mulford et al . , 2001) , dan oleh orang-orang tanpa kepentingan melalui setelah dirancang atau menerapkan reforms.3 Ini memiliki validitas prediktif melalui mampu menghubungkan kepemimpinan dengan pembelajaran organisasi ( OL ) dan, luar biasa , hasil siswa .
LOLSO sangat kuat sebagai dasar data dengan kombinasi tertentu atas : i ) sekunder sampel besar sekolah, ii ) desain membujur; iii ) variabel didefinisikan dengan jelas , iv ) dimasukkannya konsep OL , v ) penggunaan siswa dan guru ” suara “.

sejumlah besar variabel yang meliputi proses kepemimpinan , organisasi pembelajaran dan hasil pembelajaran siswa serta konteks Status Sosial Ekonomi ( SES ) , lingkungan pendidikan rumah dan ukuran sekolah , dan vii ) konsisten dengan OECD ( 2001c ) Program terakhir untuk International mahasiswa Assessment ( PISA ) melaporkan ukuran hasil siswa lebih luas daripada hanya prestasi akademik . Desain penelitian LOLSO dikombinasikan empat fase pengumpulan dan analisis data selama empat tahun , memungkinkan untuk berulang siklus pengembangan teori dan pengujian dan menggunakan beberapa bentuk evidence.4 Hubungan kunci didirikan
empiris melalui data.

Kepemimpinan Sekolah

Model pemerintahan menyiratkan peran yang berbeda untuk kepemimpinan sekolah . Dalam CM , pemimpin sekolah diharapkan dapat memberikan jenis pendidikan yang dicari oleh konsumen , atau lebih khusus pengganti mereka – orang tua dan wali . Dengan demikian , ” identifikasi dan stimulasi permintaan orangtua untuk jenis pendidikan organisasi dapat menghasilkan paling efisien , menjadi tugas utama dari manajer ” ( McGinn dan Welsh , 1999, hal . 47 ) . Hal ini membutuhkan terutama gaya kepemimpinan kewirausahaan . Dalam model SE , pemimpin sekolah harus menarik bersama-sama banyak pendidikan , benang manajerial dan keuangan yang berbeda dalam pekerjaan sekolah , serta untuk merangsang dan jika mungkin menginspirasi para profesional untuk pencapaian yang lebih besar . Bukti menunjukkan bahwa di bawah devo l ved scho ol mana ge me nt bo th ro le s ch ief ex ec ut ive dan pemimpin pendidikan mencapai lebih penting ( Levacic , 1998 ) . Selain itu, ada dimensi eksternal menuntut : ” meskipun kepala sekolah telah mendapatkan otonomi yang lebih , mereka juga harus memenuhi semakin beragam tuntutan dari semua sisi dan sering terjebak dalam konflik. Kepala guru sakit kepala ” ( Hernes , 2000, hal . 2 ) . Baik mengarahkan dan gaya koordinasi diperlukan .

Dalam model LE , ada persyaratan utama bagi para pemimpin sekolah untuk menjadi networkers efektif, baik untuk mempromosikan kepentingan sekolah dalam sistem lokal dan untuk berkolaborasi secara produktif dalam modus kemitraan dengan rekan-rekan mereka . Dalam QC , peran pemimpin sekolah lebih mirip dengan yang dari manajer produksi , mengatur sekolah dan staf untuk memberikan produk atau hasil dari kualitas yang dibutuhkan.

Analisis ini tentu merupakan penyederhanaan yang berlebihan . Dalam prakteknya , para pemimpin sekolah akan menafsirkan dan memberlakukan peran mereka dalam berbagai cara tergantung pada kepribadian mereka masing-masing , budaya sekolah mereka , dan faktor lainnya . Analisis tidak menunjukkan , bagaimanapun, bahwa konteks pemerintahan adalah pengaruh penting dan sering diabaikan pada kepemimpinan sekolah . Generalisasi sering dibuat tentang fitur yang berhubungan dengan kepemimpinan sekolah yang efektif tanpa memperhitungkan kerangka kerja yang spesifik dan beragam pemerintahan di mana itu dilaksanakan . Misalnya , Cotter menunjukkan bahwa ” desakan saat ini untuk kepala sekolah untuk menjadi transformasional tidak duduk dengan mudah di samping bentuk sempit akuntabilitas ” ( 2000, hal . 8 ) . Dia berpendapat bahwa bentuk-bentuk seperti itu, di mana kepala sekolah diharapkan untuk menerima kategori yang diberikan tanpa refleksi , yang lebih sesuai dengan bentuk transaksional kepemimpinan , seperti dalam analogi di atas dengan manajer produksi dalam model QC .

Model Pemerintahan Dalam Pendidikan Skolah

Pemerintahan ” menawarkan konsep over-melengkung untuk membentuk kerangka di mana konsep-konsep umum lainnya yang berkaitan dengan struktur dan proses , seperti otonomi dan akuntabilitas , dapat ditemukan . Makalah ini menyajikan suatu kerangka kerja , yang dikembangkan dari Glatter dan Woods ( 1995) dan dirangkum dalam Tabel 4.1 , model yang berbeda dari pemerintahan dalam pendidikan sekolah . Empat model yang dibedakan : pasar yang kompetitif ( CM ) , pemberdayaan sekolah ( SE ) ​​, pemberdayaan lokal ( LE ) , dan kontrol kualitas ( QC ) . Model ini harus dilihat sebagai tipe ideal dan tidak berarti komprehensif, dalam prakteknya , setiap sistem akan beroperasi beberapa komposit dari mereka . Kadang-kadang mereka dapat melengkapi dan saling memperkuat satu sama lain saat mereka berdampak pada daerah dan sekolah , tetapi interaksi mereka juga cenderung menyebabkan ketegangan mana peserta harus berusaha menyelesaikan . Kerangka kerja ini menyediakan alat yang berguna yang akan digunakan untuk memeriksa beberapa isu-isu kunci struktur dan proses tata kelola pendidikan . Contoh kebijakan karakteristik masing-masing model yang ditampilkan terlebih dahulu , dan kemudian fitur khusus masing-masing diidentifikasi terhadap sejumlah masalah struktur dan proses .
Pasar yang kompetitif : Perspektif utama yang mendasari model CM adalah analogi dengan tempat pasar komersial . Sekolah ini dipandang sebagai usaha kecil atau menengah dengan tingkat tinggi otonomi dan beberapa link formal dengan struktur pemerintahan . Fokus utama dalam sistem ini tidak di sekolah masing-masing , tetapi pada yang relevan ” arena kompetitif ” ( Woods et al . ,
19 98 ) , ich wh akan bersama ntain ag roup dari ( g enerally ) sekolah yang berdekatan dalam kompetisi dengan satu sama lain untuk murid dan dana . Sifat arena ini akan bervariasi tergantung pada faktor-faktor seperti karakter sosio – ekonomi di daerah tersebut , termasuk akses ke transportasi pribadi, d th e kepadatan relatif populasi e th , di mana penduduknya sangat tipis menyebar mungkin tidak ada arena sama sekali.

Menciptakan Lingkungan Belajar yang Optimal Melalui Tim dan Jaringan

Pada abad ke-19 , di sebagian besar masyarakat Barat , pendidikan gratis menjadi wajib bagi semua dan sekolah dirancang dalam hal apa yang kemudian diterima tentang sifat lembaga , fungsi pikiran , dan proses pembelajaran . Pandangan dunia dari akhir abad 19 dan awal abad ke-20 menekankan gagasan belajar sebagai linear , sequen esensial , g eneralisable dan mekanistik . Sekolah menjadi ditandai dengan struktur organisasi hirarkis , pengetahuan itu compartmentalised menjadi urutan diskrit dan dikelola , penilaian didasarkan pada terukur dan kuantitatif . Asumsi tersebut tidak lagi memadai , jika pernah mereka , untuk memenuhi tuntutan peserta didik mempersiapkan abad ke-21 . Pemikiran baru tentang sifat dan gaya belajar yang efektif , cocok untuk mode siswa sendiri kemajuan kognitif dan prestasi , harus meletakkan dasar untuk bekerja di sekolah besok . Mereka harus lebih akurat mencerminkan temuan dan implikasi dari pemahaman saat pembelajaran , akuisisi pengetahuan , dan kognitif dan ilmu meta – kognitif.

Griffey dan Kelleher ( 1996 p . 3-9 ) , meninjau penelitian terbaru , menyimpulkan bahwa lingkungan yang optimal adalah salah satu tempat belajar didasarkan pada penyediaan pengalaman langsung melalui tindakan dalam konteks di mana itu harus diterapkan , dengan para ahli dipraktekkan di konteks tersebut . Individu harus menjadi sadar teori implisit mereka tentang , dan strategi untuk , belajar , melihat sebagai di bawah kendali mereka dan secara intrinsik bermanfaat. Harus ada kondisi untuk kerja tim kolaboratif memberikan pengalaman belajar untuk belajar dan refleksi atas masalah – rumusan dan strategi pemecahan masalah . Fasilitator dan guru harus sendiri terlibat dalam pembelajaran . Sejalan dengan kesimpulan tersebut adalah sekolah sebagai pusat jaringan belajar , menyadari identitas mereka sendiri , lingkungan mereka , masyarakat dan komunitas global.